决策参考|黄忠敬:全球化背景下中国基础教育发展道路论纲

作者:     信息来源: 决策参考     发布时间: 2017-06-07
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 [摘 要]从世界范围来看,全球教育的变革经历了四条发展道路,既有共性,也存在差异。结合中国的转型性社会的特点,本文确立了全球-本土、集权-分权和理论-实践三维分析框架来考察中国基础教育的发展道路。转型时期中国的教育变革是以“面向现代化、面向世界、面向未来”为指引,以体制的变革为先导,以国家的政策为主导,以政府职能的转型为前提,以学校变革为主体,以渐进的方式为特征的探索中国特色的基础教育发展道路。中国基础教育发展的未来之路应当确立“三主”(主线、主导、主体)的发展战略,即以“中国特色”为主线,以“政府治理”为主导,以“学校变革”为主体。

[关键词] 基础教育;发展道路;中国特色;全球-本土;集权-分权;理论-实践

[作者简介]黄忠敬华东师范大学教育学系教授基础教育改革与发展研究所研究员

  

研究改革开放之后的中国教育变革,离不开全球化的语境。本文从全球化的视角出发,在自我与他者、本土与异域的互动关系下,总结改革开放30多年来中国基础教育发展的特色之路,考察中国基础教育发展的内在逻辑与机制,寻找我国未来的教育改革的可能路径。本文研究的问题概括为:(1)从全球来看,各国基础教育发展的道路有何不同?(2)如何分析中国基础教育的发展道路?(330多年来中国基础教育究竟走过了怎样的道路?(4)中国基础教育未来发展的趋势是什么?


一、基础教育发展道路的全球视野

  

加拿大教育改革研究专家安迪哈格维夫斯(Andy Hargreaves)和丹尼斯歇利(Dennis Shirley)在《第四条道路的全球视野》一书中,从历史的纵向视角考察了近四十多年来全球教育变革的四种道路

1.第一条道路

  时间从1960年代到1970年代,二战后西方主导的政治哲学是社会民主主义,以凯恩斯主义为基础,强调国家在经济生活中的重要作用,认为国家可以通过对未来的计划来控制国民经济,在保证充分就业和社会正义方面,国家充当重要作用。

这一时期教育变革的重点是公立教育,特点是老师在选择课程和课程设计中拥有较高的专业自主权和自由裁量权,鼓励团队创新和开放的教学方法,强调儿童中心的学习。

2.第二条道路

时间从1980年代到1990年代,以英国、美国、智利、澳大利亚和加拿大等国家为代表,其发展是建立在市场哲学的基础之上的,其特点是一方面不断加强中央控制,另一方面扩大个人自由和市场选择,平衡政府与市场之间的张力。

七十年代的石油危机之后,在英美开始了撒切尔和里根的时代,以新自由主义为基础,强调市场竞争和个人选择,走大规模的私有化和市场化的道路,“效率代替了社会公正”。教育变革以消费者为导向,通过特许学校和教育券扩大了消费者(家长和学生)的选择权,强调家长可以为其子女选择意愿就读的学校,削弱了地方政府在教育供给和管理中的历史作用,剥夺地方教育当局对教育过程的大部分责任,强化学校之间的竞争,1988年《教育改革法》规定:学校主要根据他们的学生数得到资助,通过市场来淘汰表现不佳的学校,鼓励新建私立学校,加强全国统一课程和统一考试,对教师的信任度下降,加强了对教师和教学的监控,强化基于学生成绩的个人绩效评估和薪酬制度。正如英国政策社会学家斯蒂芬·鲍尔(Ball, S. J.)所说:“全国统一课程和全国统一考试为中央控制提供了保障,市场提供了‘一种胡萝卜加大棒’的控制模式。”

3.第三条道路

进入新世纪之后,美国总统克林顿和英国首相布莱尔都倡导“第三条道路”,它既不同于传统的以国家为基础的社会民主主义思想,也不同于撒切尔夫人等的以市场为基础的新自由主义思想。它一方面克服第二条道路造成的公共机构减少、公共服务下降、福利体系孱弱、教育和医疗不足的遗产,另一方面试图在公共机构与市场之间寻求平衡,在市场竞争与政府干预之间寻求平衡点,同时还激励公共社会和第三部门的积极参与。兼顾经济效率与社会公平。

根据吉登斯的研究,在过去10-15年里,欧洲有些国家的发展道路并不怎么成功,无论从经济增长还是从社会福利的角度来衡量,都没有很好地适应全球化和网络化发展的需要。比如德国、法国和意大利等。与此同时,欧洲的另一些国家却做得很成功,包括斯堪的纳维亚国家(如芬兰、挪威、丹麦、冰岛和瑞典等)、英国、西班牙和荷兰等,而斯堪的纳维亚国家称得上是真正的楷模,为何会出现如此结果?

首先是这些国家都实行开放型经济,没有从全球化的影响中退缩,与此同时,建立了高水平的社会保障和福利制度,以保证在开放市场的频繁工作更换中保护劳动者的权利。其次,所有成功的国家都重视教育方面的投资。在知识经济社会教育显得尤为重要,对公民社会来说,教育也显得举足轻重。这些国家不仅提早了幼儿的入学年龄,而且提高了大学的入学率,对信息技术的投入,对科学研究的重视,对年轻人教育的倾斜支持等。最后,这些成功的国家都重视对环境的保护,注意预防型而不是问题解决型的投资,强调积极型福利而不是消极的福利。

在教育方面,第三条道路在以下方面做了改革:(1)明确了教育的道德使命,强调了各种文化、国家与环境的不同。(2)更加重视能力的培养,给教师赋权,给教师创新更多专业发展和相互学习的机会。(3)基于数据的教育决策与学生的学习驱动。(4)在课堂和学校生活的方方面面拓展信息技术。尽管教育改革取得了一定的效果,但实际上,与其他国家相比,美国的政策领导者更倾向于坚持第二条道路,给予市场竞争和标准化优先性,强调测试和私有化,强调外在的问责制,专注于学生的成绩,教师的绩效工资等。《不让一个孩子掉队》法律更加强化了这种发展道路。相较于美国,英国和加拿大在第三条道路上走得更稳健一些,提供给教师们更多的培训、课程资源和额外的帮助,增强同伴互助,营造专业学习社区,通过互动和云平台建立交流网络。


4.第四条道路

第四条道路主张超越高标准和个人成绩,重视鼓励、全纳和创新性的使命,强调公共和集体责任,是个性化与参与式的教与学,主张能力培养应当更为强调自我导向的成长与发展,从而实现系统的和可持续发展的优质教育。哈格维乌斯( Andy Hargreaves)强调:

  第四条道路是鼓舞与创新,也是责任与可持续之路。……第四条道路结合了政府政策、专业动作与公众参与,围绕在激励人心的社会与教育远景。那是平等、繁荣与创造力的远景,也只存在于更具包容性、安全与人性的世界。

哈格维乌斯认为第四条道路是高质量教师忠诚的奉献,建立了具有生命力和自我规范力的专业社群,有能力创造出兼具深度与广度的教育内容。他曾深入研究过芬兰的教育系统,认为芬兰道路最接近第四条道路,因为芬兰道路是专业与民主的路径,是底层与上层结合的路径,是教育与社会互赖的路径。当然,哈格维乌斯也强调指出,第四条道路更像马克斯韦伯(Max Weber)所说的“理想的类型”,在现实上可能并不存在,但仍然具有意义,它促使教育不断向这个理想目标发展,让我们不断追求更加优质更加公平的教育。

无须赘叙,教育发展道路并不遵循一个简单的全球节拍,所有发展都具有地方性,因此必须要考虑到发展道路在特殊社会、特殊空间和特殊发展阶段的独特性。然而,这并不是说各国之间就没有可比性,不存在所谓的一般规律或共性特征。我们可以从上述的世界上公认的表现优良国家的发展道路中发现教育变革的诸多共性。实际上,不少研究成果已经指出了教育发展的诸多共性,至少在如何取得成功上具有共性。美国学者Vivien Stewart在《世界一流教育》总结了优质教育的如下特征:远景规划与领导力;高的标准;对公平的责任;高水平的教师和领导;教育目标与实践的连贯性与一致性;自上而下管理与自下而上参与的平衡;问责制;学生的动机;全球视野与未来取向。塔克在《超越上海》一书中,指出世界一流的教育应当在教育质量、公平和效率上都是名列前茅的。第一,在提升教育质量上,要有明确的目标,着力培养学生的独立思考能力、创造力和创新能力。在教育制度的关键转折点设立门槛制度和国家标准。要有高素质的校长、教师和教师教育,要促进教师专业发展。第二,在促进教育公平上,学校财政经费的公平分配,实施综合中学制度。在固定标准的前提下,实施灵活的支持政策。第三,在提升教育效率上,要有一个强有力的领导核心,强力的国家建构能力,要尊重教师专业自主权,赋权教师,充分信任教师,教育体系内部协调性、一致性与平衡性。最重要的两点是优秀的师资和教育体系的协调性。

当然,通过比较我们也会发现国家教育发展道路的不少差异。比如,20世纪80年代之后,以英美为代表的发达国家引领全球教育改革的浪潮,这种教育改革之路的特点是:削弱国家权力,倡导市场导向的改革观念,鼓励市场竞争和私有化,采取标准化导向的教育政策,提升核心科目的比重,采用高风险的测试,以学生成绩来决定教师的绩效,加强问责制等等。这种发展道路的理念是:第一,认为外部标准和外面审查机制可以规范教育与学习内容,让所有人都获得更好的学习效果。第二,认为学校、教师与学生之间的彼此竞争是最能有效提升教育表现的方法,倡导择校和教育券政策。第三,认为人力资本是经济增长的关键,教育的经济目标越过道德目标。芬兰道路却与此主流浪潮大相径庭,一直坚守教育的公益性质,把教育作为一项公益事业,提供良好的公共教育,保持非常低的市场化。当英美采取基于学生成绩的问责制时,芬兰却强调以信任为基础的教育理念,强调教师的专业自主权,赋权教师,鼓励合作而不竞争,弱化对外在测验与评估的依赖,减少全国性的标准化测验,注重教师的课程评估和志愿性测验,避免以学生成绩来进行排名。即使是为了追求同一教育目标,比如促进教育的公平发展,也会出现不同的解决路径。芬兰摒弃了能力分流和能力分班的制度,实施了综合学校制度,建立一个兼具公平与包容的教育体系。加强国家能力建设,提供更优势的公共教育。英美等国则更信奉通过市场化的途径比如扩大家长选择权、让私营公司管理学校等措施来解决公平问题,日本、韩国等国家建立了教师定期流动制度,一些国家通过兴办小型学校或小班化来解决公平问题。

其实,通过考察各国教育发展的大致历程,我们会发现改革的道路并非一帆风顺,而是充满着曲折、矛盾、冲突和悖论。比如政府干预与市场机制的悖论,教师的教与学生的学的悖论,严格问责与专业自主的悖论,统一标准与多样多元的悖论,外在评估与个体自主的悖论等等。

二、中国基础教育发展道路的分析框架

英国社会学家罗伯逊(Roland Robertson)的概念“全球地方化”(Glocalization,即由全球化与地方化组合而成的新词)对分析中国的教育变革是非常有用的工具。他把“全球地方化”视作为同时发生或共生共存的概念,既包括了普遍性与特殊性,又包括了同质性与异质性。他也设法模糊“地方”与“全球”之间的边界,并把“地方”本身视作“全球化”的题中应有之义,相应地全球化的过程实质上也是一个地方化的过程。正如一句口号“全球化思考,地方性行动”生动地阐释了地方化与全球化之间的互动关系以及相互依存的关系。

集权-分权可作为另一个有用的概念工具来分析中国教育变革的政治动力。根据挪威学者Karlsen的观点,分权式集权”(decentralized centralism)这个概念可以用来作为理解教育领域政府治理的框架。他把这个概念看作是教育分权化过程中分权与集权两股力量之间的相互作用。从另一个角度来看,这个过程也是集权式分权(centralized decentralization)的过程,事实上,分权与集权是两个同时发生的过程,分权化的过程同时意味着集权化或再集权化的过程,这是一个悖论。正如伯恩施坦所说,象征性控制的装置通过去中心化的中心化过程在不断地得到加强或监控,[15]从而达到圣吉(Senge)所说的“怎样不用控制而达到控制的目的”。英国政策社会学家鲍尔也生动地阐释了政治动力的悖论过程:一方面,它们表现为去官僚化,下放管理责任,减少控制,高度重视人的主体性与问题解决。另一方面,各种新的监控和自我监控形式又得到不断强化,例如,评估系统、目标管理、结果比较等。这就是管理大师PetersWateman所指出的“松与紧同时发生”,即“控制式的去控制化”“controlled decontrol

教育变革的政治过程往往会涉及这两个维度:全球-地方维度集权-分权维度。前者侧重于横向视角,后者侧重于纵向视角。本质上,它们是时间-空间交叉的。下面的图表提供了一个分析中国教育变革的理论框架,利用时空的分类,有全球化-地方化”和“集权化-分权化”两个维度。

  


 1-1 中国基础教育变革二维分析框架

  

  以上的二维框架的横轴代表地方-全球的谱系,纵轴代表了集权-分权的连续体。这个框架反映了从传统的民族-国家的分析单元向超民族-国家分析单元的转型,从国家主义的方法论向模糊国家边界的全球视角的转型。正如鲍尔所说:全球地方化过程的结果,民族-国家作为思考政策的空间已经不合时宜了。政策制定必须回应全球化,而且受到各种超国家力量和机构的影响,政策的理论与实践往往是不同国家之间相互作用的结果。

  这个模式强调以下的几个特点:(1)这个框架的核心是权力”。教育是一个政治行动,教育变革不仅涉及“什么知识最有价值”,而且涉及“谁的知识最有价值”。(2悖论”是理解这个框架的关键词。它强调紧张与两难困境的情形,正如加拿大学者富兰所呼吁的系统变革的思想和捕捉教育变革中的困境。它也非常强调共生共存和冲突之间的相互依赖性。雷默认为字很好地表达了这种悖论的思想,把两种不相融的东西结合在一起,使相互对立的东西成为一种和谐,体现了“和而不同的兼容并包的中国传统。美国加利福尼亚大学洛杉矶分校的历史学教授黄宗智认为用“悖论社会(paradoxical society”这个概念来描述中国更符合中国社会的“实践逻辑”,具有多重的悖论和矛盾。(2)关系”的视角关注各种因素与事件之间的互动与平衡。把教育放回到更大的经济、政治与社会背景之中去思考,回到同历史的整体关联上去,具备米尔斯(C. Wright Mills)所强调的社会学的想像力


三、中国基础教育发展道路的实践探索

  

毫无疑问,中国的发展道路是从发展经济开始的,发展是硬道理,科学技术是第一生产力,以经济建设为中心。经济发展为教育变革提供了坚实的物质基础和发展动力,穷国办大教育的最大困难是教育经费问题,改革开放以来,中国财政制度经历了从“吃饭财政”到“建设财政”,再到“公共财政”的发展变化。在经费政策上沿着义务教育逐步免费和非义务教育建立成本分担机制两种路径发展的。根据我国教育法,教育属于社会公益事业的基本属性,决定了教育是公共财政主要的支出领域。中国教育总经费在不断增长,但多年以来公共教育经费投入占GDP的比重与世界平均水平5%相比仍有差距,与发达国家相比差距更大。在思想上,实践是检验真理的唯一标准开启了思想解放的运动,人们从教条主义的枷锁中解放出来,为教育发展提供了强大的精神动力。教育不再视为阶级斗争的工具,教育具有生产力的属性,教育强调注重“人”的因素,强调教育的育人功能以及人的主体意识的觉醒。叶澜教授在《“新基础教育”论》一书中指出改革开放之后人的意识的觉醒:“在这里,我们看到了‘人’怎样从压制、工具化,到解放和置于突出的地位,突出到足以使我们称中国当今的改革开放时代,是以生产力发展和体制改革为经济发展需要的动力,在改革实践中造就新型的社会个体的时代;是一个发现个人的意义、激发人的生命创造活力和认识人的尊严的时代,是开始将人置于社会本体地位的观念确立和开始践行的时代。”

在政治上,党的领导与政府的管理以及政治动员的能力同样是教育发展的不可或缺的力量,教育政策成为新中国教育发展的根本保证。客观地说,教育发展正是上述诸多因素综合作用的结果。但是,改革开放之后的中国社会也具有特殊性,它是一个急剧的变迁社会、转型社会甚至是断裂社会。在从农业社会向工业社会的变迁过程中,又遇到全球化与信息化的大时代,出现了工业化、城市化等许多国家都出现的共性,但也表现出许多独有的特点,比如转型的时间较长,过程复杂,矛盾突出,价值多元。其最主要的特点就是社会的变动性。亨廷顿在《变动社会的政治秩序》一书中指出,如果经济发展与政治发展不同步、不协调,就会加剧社会动荡和政治不安定。因此,实现政治现代化是经济发展和社会现代化的保证。要实现政治现代化,必须做到:一是权威的合理化,即由单一的、巨人化的、全国性的政治权威取代各种传统的、宗教的、家族的或种族的权威;二是新政治功能的区分化,以及发展专门的机构履行这些功能;三是参政扩大化。发展中国家必须建立这样的政治体系,即把权力集中于中央政府,以国家行动促进社会和经济改革,保证社会的稳定和活力。这个观点对理解我国改革开放之后处于社会转型期的政府作用具有重要的参考价值。教育作为社会总系统中的一个子系统,不可能脱离时代、社会存在。社会转型在一定程度上也决定了“当代中国基础教育变革的性质属于转型性变革”,这种转型性变革突出两个特点:一是教育变革的整体性,即教育在整体上发生变革,以适应快速发展变化着的世界和社会的需要。这就要求教育不仅只有数量的增加,而且要有质量的提升;不仅要单一的教学或课程改革,而且需要整个教育结构或机制的创新。二是政治性,政府主导变革的过程。在这样的社会,政治和政府力量往往是变革的中心,起核心的主导作用。中国的教育改革正是从政治管理体制入手的,在1984年中国政府出台了《中共中央关于经济体制改革的决定》的基础上,1985年出台了《中共中央关于教育体制改革的决定》,明确指出,“在教育事业管理权限的划分上,政府有关部门主要是对高等学校统得过死,使学校缺乏应有的活力;而政府应该加以管理的事情,又没有很好地管起来”,“在教育结构上,基础教育薄弱,学校数量不足、质量不高、合格的师资和必要的设备严重缺乏,经济建设大量急需的职业和技术教育没有得到应有的发展。”为了改变这种状况,需要系统地教育改革,改革管理体制,在加强宏观管理的同时,实行简政放权,扩大学校的办学自主权。1993年中共中央颁布了《中国教育改革和发展纲要》,指出了适应社会主义市场经济、政治和科技体制的教育发展蓝图。1999年,中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中继续加强教育体制的改革,强调要优化结构,加强不同类型教育之间的相互沟通与衔接,建立终身学习的体系。

转型时期中国的教育变革是以“面向现代化、面向世界、面向未来”为指引,以体制的变革为先导,以国家的政策为主导,以政府职能的转型为前提,以学校变革为主体,以渐进的方式为特征的探索中国特色的基础教育发展道路。在此过程中,国家是主角,是中心。从国家视角来看,国家在转型过程中同时与内外两种力量进行博弈:其一是外在的力量,即必须适应全球化的机遇与挑战,如何在全球化和本土化之间找到平衡点;其二是内在的力量,即国家如何处理好中央与地方的关系,在政府与社会(市场)之间寻找平衡点。从区域视角来看,教育的发展体现了事实存在与价值选择、自上而下与自下而上相结合的特点。从学校视角来看,也体现了教育发展的理论探索与实践创新的复杂互动关系。

中国基础教育发展之路具有明显的区域性特点。这种区域性特点一方面表现为一种事实性存在”,呈现出东部、中部和西部的梯度差异,“一个中国,三个世界”形象地说明了这种差异。也表现为基于地缘优势和文化传承形成的片区格局,比如京、津、唐地区、长三角地区和珠三角地区等。中国地理学家胡焕庸提出了著名的“胡焕庸线”,从人口的视角在黑龙江的黑河与云南的腾冲之间画了一条分割线,把中国分为东南区和西北区两个区域。在某种程度上这条线越来越成为目前城镇化水平的分割线,这条线的东南各省区市绝大多数城镇化水平高于全国平均水平,西北各省区绝大多数低于全国平均水平。基础教育发展水平也大致体现了这种区域特点。另一方面表现为一种“策略性选择”,中国式改革往往是从试验点或试验区开始的,形成一定的经验之后再逐步向其他地区乃至全国推广,具有明显的渐进性、阶段性特点。从20世纪80年代初设立5个经济特区,到开放沿海14个港口城市,再到遍地开花的试验区、开发区、高新科技园区、保税区和自由贸易区,无不体现了这样的特点。教育上,从湖南的“汨罗经验”到全国的素质教育,从普及九年义务试验区到全国的普九验收,从36个课程改革试验区再4个省份的课程改革再到全国课程改革,从区域性的高考改革试点到全国高考的改革,从教育均衡发展试验区到全国教育公平的政策导向,从教育质量的试验区到全面提升教育质量,从教育的单一改革到教育的综合改革。总之,中国式区域发展之路既有事实的存在,也有价值的选择。与许多西方国家相比,中国式区域性发展既体现了草根性,也体现了规划性,是自下而上与自上而下相结合的产物。

在学校层面上,则体现了理论与实践的复杂动态关系,出现了“理论应用”模式、“实践提升”模式和“双向建构”模式。“理论应用”模式,即将既有的相对成熟的理论应用在教育实践中,强调“先知后行”(即先有理论后有实践),假定实践总是需要理论引导,而合理的实践必然是以正确的理论为先决条件。“实践提升”模式,即从既有实践中提炼理论,或为既有实践寻找理论根据。这种模式强调“先行后知”,认为实践先于理论,有效的教育实践是建构可靠教育理论的源泉,因此教育理论可以经由真实、具体而丰富的教育实践而提炼和生成。“双向建构”模式,即理论与实践双向互动、相互建构。两者是相互滋养、双向建构和共同生长的关系。由此,教育理论与教育实践之间形成了一种相互依赖、相互促进的螺旋式的上升机制。


四、中国基础教育发展道路的未来展望

  

从走别人的路到走自己的路,从模仿别人的模式到形成自己的模式,这就是中国特色社会主义的教育发展道路,也是改革开放以来中国教育发展的历史轨迹。以史为镜,面向未来,在全球化背景下,中国基础教育发展的未来之路应当确立“三主”(主线、主导、主体)的发展战略,即以“中国特色”为主线,实施“国际教育的本土化”与“本土教育的国际化”;以“政府治理”为主导,发挥社会与市场两个作用;以“学校变革”为主体,开展理论与实践的双向建构。

(一)以“中国特色”为主线

“中国特色”为主线,实施“国际教育的本土化”与“本土教育的国际化”。

“中国特色”为主线。强调中国特色,不仅是为了走出过去一味模仿的老路,更是为了探索一条适合中国国情的新路。这种特色,要么为中国独有,要么为世界普适但在中国表现方式不同。不能把中国特色仅仅理解为中国独有或中国例外,更不能打着中国特色的旗号盲目排外、孤芳自赏。要知彼知己,通过他者之镜更好地认识自我,增强对自我文化的热爱与认同,具有民族情怀,具有文化自信,坚定走中国特色的教育发展道路的决心与信心。中国特色的本质要义是要把普遍与特殊、全球与本土、传统与现代、移植与创新等结合起来,用辩证统一的思维来正确看待中国教育。这是一条实践改革之路,更是一条探索创新之路。

国际教育的本土化。在全球化时代,我们必须学习和借鉴国外,以开放的心态汲取人类文明的精华,积极引进和消化国外先进的教育资源,开展国际教育的本土适应性研究。具体来说,包括以下几个方面:(1)国际课程的本土化。在上海、北京等一些发达城市逐渐增多的国际学校、国际部和国际班,开设了国际文凭认证组织的国际课程,比如IB课程、IGCSE课程、IBDP课程、GAC课程,或者以某个国家或地区开发的具有国际影响力的国别课程,比如英国的A-level课程和剑桥课程、加拿大的BC课程、美国的AP课程等。这些课程具有选择性、探究性、分层性等诸多特点,它们如何适应我国的学制体系、管理制度和评价体系,值得研究。(2)教学方式的本土化。国际课程的教学大多是小班化的,采取“走班制”的教学形式,并结合小组合作与一对一个人辅导的方式,开展有针对性的教学,通过讲授、探究、调查、演讲、辩论、实践操作等教学形式,让学生学会思考、学会沟通,培养学生思考问题与解决问题的能力。这与我国传统上的注重讲授式教学和知识授受的教学有相当的差异,需要进行本土适应性研究。(3)国际评估的本土化。目前,世界上比较有影响的国际教育评估有世界经合组织的国际学生评估项目(PISA)、国际教育成就评估协会的国际数学与科学趋势研究(TIMSS)和国际阅读素养进步研究(PIRLS)等,通过参与这些国际评估,可以给本国教育质量提供国际比较的参考。

本土教育的国际化。本土教育的国际化要求扩大中国教育的国际影响力,与世界分享本土教育的中国经验。中国教育经过多年的改革开放,融合贯通,渐进式的实践,已经形成了自己的“中国经验”,那怕这些经验对其他国家有一点点的启示意义,也彰显了中国道路对世界的贡献。“北京共识”逐渐取代“华盛顿共识”的今天,中国模式、中国道路和中国经验成为各种媒体炙手可热的关注主题。在此背景下,本土教育的国际化正逢其时。PISA测试已经初显了中国教育在促进教师专业发展、提升学生学业成绩、促进教育均衡发展等方面的本土经验,引起了世界的广泛关注。孔子学院的建立也是中国本土教育国际化的重要一步,它承载着汉语和中华文化走出去的重任,搭建了连接中国与世界各国进行跨文化交流与沟通的桥梁。中国也在不断扩大人员国际化的步伐,师生的交流与交换越来越频繁,国外教育援助项目越来越多,参与国际组织和区域性教育合作也越来越积极。同时,翻译中华教育经典文献,开展中外合作办学和学分互认、学位互授,姊妹校结对或在海外建立分校以及借助网络平台开展在线教育等,这些举措都不同程度地提升了中国教育的世界能见度和贡献率。未来本土教育的国际化要以中国为方法,以中国为中心,以中国为立场。这不仅是一种意识,更是一种责任和担当。

(二“政府治理”为主导

“政府治理”为主导,发挥社会与市场两个作用。

“政府治理”为主导。正如前所述,中国的社会是一种转型性社会,中国的教育变革也是一种转型性变革。在这样的社会,政府的力量往往是变革的中心,起核心的主导作用。这就是中国教育变革的特殊性,也是其独特的经验与优势。政府为主导能够集中力量办大事,更好地维护社会的公平正义。这种政府主导的治理体系,也是在我国历史传承、文化传统和经济社会发展的基础上长期发展、渐进改进的过程中形成的。

福山在考察了许多国家尤其是发展中国家的发展道路时就发现政府软弱带来的严重问题,提醒这些国家的中央政府的作用需要加强。认为问题的关键不在于是大政府还是小政府,而是要考虑国家职能范围的多小以及国家力量的强弱。中国一直坚持以政府为主导的原则,同时适当地简政放权,调整职能范围,规范自身的权力。2013年,中国共产党十八届三中全会指出:“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度,推进国家治理体系和治理能力现代化。”治理的结构更趋扁平化、多中心化、法治化和透明化。这就意味着治理的主体不仅仅是政府,还包括社会组织和个人。拥有治理权的,不仅仅是政府机关,人民也应当参与,既有自治,也有共治。

鼓励社会积极参与,激发市场活力。当前的社会是多元化的、多样化的,国家治理需要在弘扬社会主义主流价值观的同时,尊重差异,包容多样,呵护个性,保障自由,让公民和社会组织参与,激发社会的生机活力,努力营造公平的社会环境,促进教育的公平正义。要进一步发挥市场的资源配置优势,拓宽社会资本进入教育的渠道,加快民办教育的发展,培育教育中介组织,为教育组织的发展创造社会空间,同时还要建立健全教育组织参与治理的体制机制,通过政府购买服务、委托管理、参与规划与评估等方式让社会组织或个人直接或间接地参与教育变革。

(三)以“学校变革”为主体

“学校变革”为主体,开展理论与实践的双向建构。

“学校变革”为主体。这意味着学校变革必须从内部推动自身的发展,也就是要有内驱力,这是学校成功的关键。其前提是建立现代学校制度。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》明确提出:“适应中国国情和时代要求,建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度,建构政府、学校、社会之间新型关系。”纲要要求落实和扩大学校办学自主权,完善中小学学校管理制度,完善校长负责制,实行校务会议制、教职工代表大会制、科学民主决策机制、家长委员会制等,依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任。2015年全国教育工作会议进一步强调:全面深化综合改革全面加强依法治教加快推进教育现代化。健全政府依法管教育,学校依法自主办学,第三方监督评价教育三者相对分离、有机联动的机制。

调动师生的积极性和能动性。没有一个个教师和学生的发展,也就没有学校的发展。学生通常被视为教育的对象,事实上,学生同样也是学校变革的主体,是学校变革的参与者与推动者。正如美国著名教育家博耶所说:“最终能不能实现优质教育则取决于成千上万的课堂,取决于师生关系的质量。简单地说,学校主要是通过人来实现优质教育的”。学生不仅应当成为学校变革的起点,而且也是学校变革的终点。教师是教育政策的真正执行者和落实者,也是影响学校发展的重要力量,要让教师成为学校变革的积极推动力而不是阻力的关键是不断促进教师的专业发展,实现理论与实践的双向建构和相互转化,通过理论知识的实践化和实践知识的理论化,努力成为一名研究型教师、反思型教师和转化型教师。



作者为本校教育部人文社科重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员

来源|决策参考

编辑|李静姝


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