中国教育报|杨九诠:什么是好的复习课

作者:     信息来源: 中国教育报     发布时间: 2016-06-08
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  什么是复习课,似乎是一个不言自明的问题。工具书与教科书的定义,大同小异,基本上可以简单概括为“复习课,即用于复习的课”。也许,海德格尔关于人的“根据性存在”的“不之状态”和“不性”的揭示,给我们重新描述复习课提供了具有实践价值的可能。各种课型中,复习课无疑是应试教育的重灾区。这,就是复习课普遍存在的“不之状态”和“不性”。因此,亟待变革传统复习课的形态,赋予复习课独特的教育价值和课程意蕴。

  从“不之状态”和“不性”对立面看来,好的复习课一要防止考点化,加强专题化;二要防止材料化,加强课程化;三要防止训练化,加强学习化。其中,“学习”是核心,“课程”是途径,“专题”是策略。“考点化”“材料化”“训练化”的复习课,不过是一遍一遍地机械操作;“专题化”“课程化”“学习化”的复习课才能成为生命活动的时空区间,成为学生学习的新的课程机会。

  不可否认,复习课要将以往的知识汇总为一个可供学习的“集合”。但这样的“集合”,本身就是课程开发行为,是对学科知识和学生经验全新的组织形态。这样的组织形态离不开专题化设计和专题化学习,表现为新的背景、新的任务、新的目标、新的教与学的组织方式。专题化学习中,对知识的回忆和提取,是学生面对更加复杂的学习情境时理解特定信息、实现信息个性化的策略行为;抵制遗忘的效果只是附带的,否则复习就成了刺激—反应的行为主义操作。专题化学习,仅仅满足于让过去的习得联结成线也是远远不够的,因为这还只是关注到学习内容而没有很好地关注学习过程,更没有关注到学习者本身。如果说抵制遗忘是将旧钞换成新钞,那么将原有知识串珠成链也只是将零钱兑成了一张整票。传统的复习课,采取的主要是“熟悉化”策略,也就是反复练习、巩固知识;新型的复习课,应该采用“陌生化”策略,通过新的课程组织和专题设计,促使学生进入陌生情境,进入探究状态,从而使旧知识的提取、选择和组合成为解决问题、主动学习的策略。现实中,复习课常常与测验、考试紧密关联。会有人担心,课程化、专题化会不会影响复习课的应试效果。除了对测验、考试的质量、功能和价值要质疑甚至批判外,我们也要特别指出,现代学习科学普遍揭示,越是基础性的知识和技能,越容易在创造性的活动中功能性地获得。

  复习课中,学情已经发生了很大的变化。子曰:“不愤不启,不悱不发。”朱熹解释:“愤者,心求通达而未得之意;悱者,欲言而未能之貌。启,谓开其意;发,谓达其辞。”总体看来,因为先前知识的学习,学生遭遇的阻碍,主要在“欲言而未能”的“悱”的状态。在旧知的复习课教学中,教师应更加注重“发”,通过小组学习、课堂辩论等形式,促进学生思维的条理化、显性化;在新知的复习课教学中,教师应促进学生主动将旧知带入到新任务、新情境中,辅助学生进入到高一级层次的“愤”“悱”状态。佐藤学指出:“学生一旦不明白,就回到低层次的内容加以训练,这是教育工作者往往容易形成的一个错误的认识。”这在复习课中更加要不得。复习课对许多学生来说“面目可憎”,很大的问题就是“炒冷饭”,这样的“温故”又焉能“知新”?我曾在沈阳二十中推门听过一堂高中历史复习课,主题是梳理儒学发展脉络。教师采用独立做题—小组学习—全班讨论的方式组织教学,促进每一位学生都进入学习状态。课堂形成了做题作答、检索教材、相互讨论的各种信息高频度交互。课的后半段是到白板上完成儒学演进坐标图。过程中,辩论不断,有两个问题给我留下了深刻印象:一个达成共识,朝代盛衰与儒学发展并不相关,比如盛唐并非儒学鼎盛期;一个未达成共识,心学的开放性甚至反传统性,对儒学是大发展还是大危机?课后与同学的交流中,我能真切地感受到,这堂课对他们分明是盛宴新开、滋味无穷啊!


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作者|杨九诠(本校学报教育科学版主编,编审)

来源|中国教育报

编辑|吴潇岚


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